Het gebruik van een stappenplan kan scholen helpen bij het onderbouwen van de keuze voor een nieuwe lesmethode. Maar in de praktijk wordt dit instrument eerder gebruikt als ‘afvinklijstje’ dan als ‘planningstool’. Dat is één van de tussentijdse conclusies uit het nog lopende onderzoek Keuzeproces Leermiddelen.

Uit eerder onderzoek komt naar voren dat veel scholen moeite hebben om de juiste leermiddelen te kiezen voor hun onderwijs. Achteraf blijken leraren dan ook vaak ontevreden over de gemaakte keuze. Deels komt dat omdat het aanbod beperkt is, of niet passend bij de wensen van de scholen. Deels ook omdat de organisatie van het keuzeproces op scholen weinig gestructureerd plaatsvindt.

Het Leermiddelen Adviescentrum CLU doet daarom voor de PO-Raad onderzoek naar de vraag hoe het keuzeproces op scholen verloopt en welke vormen van hulp en ondersteuning teams helpen om tot een goede keuze te komen voor een leermiddel.

Stappenplannen

In het onderzoek kijkt het CLU onder andere of, hoe en welke hulpmiddelen scholen helpen bij het maken van een keuze van leermiddelen. Een stappenplan is zo’n hulpmiddel. Een stappenplan beschrijft in volgorde de stappen die een keuzeteam van een school kan doorlopen om tot een onderbouwde keuze te komen.

Alle scholen in het onderzoek maken gebruik van een ‘deductief gefaseerd’ stappenplan. Dat is een stappenplan waarbij de school begint bij het maken van een plan met randvoorwaarden en probleemstelling, vervolgens criteria opstelt, aanbod inventariseert, en daarna een beperkt aantal methoden uitprobeert en vergelijkt op grond van de criteria. Daar rolt dan de uiteindelijke keuze voor een leermiddel uit. In de praktijk loopt het proces echter vaak anders en blijkt het lastig om de verschillende stappen goed uit te voeren. Het onderzoek laat zien dat scholen op verschillende manieren met zo’n stappenplan omgaan.
 

1            Stappenplannen bieden houvast

De keuzeteams van de scholen die meedoen aan het onderzoek, starten niet uit zichzelf met een stappenplan. Maar als de procesbegeleider ze bij aanvang van het keuzeproces attendeert op het bestaan en het nut ervan, nemen alle scholen het stappenplan als uitgangspunt voor hun keuzeproces. Ze delen hun planning in in verschillende fasen met stappen die ze moeten doorlopen en gebruiken het als houvast. Zo gaat het in de keuzeteamvergaderingen vaak over vragen als: Waar staan we? Hebben we een fase afgerond? Kunnen we al een volgende stap zetten? Waarbij expliciet naar het stappenplan wordt verwezen.

De keuzeteams nemen gaandeweg veel van de stappen uit het stappenplan over. Zo evalueren bijna alle scholen de voor- en nadelen van de huidige methode, iets waar ze zonder het stappenplan misschien niet aan gedacht zouden hebben. En de keuzeteams proberen ook allemaal teambreed tot een set criteria te komen op grond waarvan het aanbod beoordeeld wordt.

Op enkele scholen wordt de beoogde planning en aanpak aangepast op grond van het  stappenplan. Zo is er een school die zichzelf een ‘snuffeljaar’ gunt om met een nieuwe aanpak voor het zaakvakonderwijs te experimenteren. Het stappenplan doet ze besluiten om niet alleen met methodes te experimenteren, maar ook met elkaar stil te staan bij de criteria op grond waarvan besloten kan worden of een methode past en geschikt is voor de school. 

Vaak wordt een stappenplan, zeker na een aantal maanden, wel wat losser gebruikt. Het stappenplan wordt dan steeds meer een afvinklijstje of een to-do lijst. De volgorde van de stappen wordt meer en meer losgelaten. Ook opvallend is dat meerdere stappen tegelijkertijd worden gezet en dat ze soms maandenlang duren. Stappen krijgen dan eerder het karakter van deelprocessen.

Een voorbeeld van zo’n deelproces is het opstellen van een lijst gedeelde criteria. Dit is een intensief proces is, dat maanden kan duren. Op een school duurt de evaluatie van de bestaande methode zelfs meer dan een half jaar. Ondertussen gaan scholen dan ook al volgende stappen nemen. Ze inventariseren het aanbod, proberen methodes in de klas uit en stellen criteria gaandeweg, op basis van ervaringen bij.
 

2            Criteria vaststellen is tijdrovend

Vooral op scholen waar een visie op onderwijs en leren leermiddelen ontbreekt of in de maak is, merken de onderzoekers dat keuzeteams lang stil kunnen blijven staan bij het formuleren van gedeelde criteria.  De beslissing om op zoek te gaan naar een nieuwe methode, gaat immers vaak samen met een visie-vraag. De insteek is om met één methode voor alle leraren de neuzen meer dezelfde kant op te krijgen. Of het onderwijs te vernieuwen en daar passende leermiddelen bij vinden.

Het kost keuzeteams veel tijd om precies vast te stellen wat ze willen. Een methode of een methodiek? Voor welke bouwen? En voor welke vakken eigenlijk? Zo is er op een school nog lange tijd discussie over de vraag of er een methode gezocht moet worden voor de zaakvakken apart, of voor een geïntegreerde aanpak. En blijkt op twee andere scholen de taalmethode samen te hangen met de spellingmethode, wat tot discussies leidt of spelling ook meegenomen moet worden in het keuzeproces.

Scholen hebben moeite bij dit proces waarbij een breed gedeelde visie ontwikkeld moet worden en deze vertaald wordt in een behapbaar aantal criteria die toepasbaar zijn op leermiddelen. Daarin kan een stappenplan, dat alleen het proces beschrijft, niet helpen. De procesbegeleider kon in enkele gevallen een vastgelopen proces wel weer vlottrekken, bijvoorbeeld door erop te wijzen dat concreet nadenken over een methode soms ook een praktische manier kan zijn om een visie op leermiddelen te ontwikkelen en erover van gedachten te wisselen binnen het team.

Op één van de deelnemende scholen verschillen de opvattingen tussen leraren over onderwijs en handelingswijzen sterk. Daar blijkt het ingewikkeld om tot één gedeelde set criteria te komen. Deze school maakt daarom gebruik van twee aanvullende modellen die het keuzeproces meer als een collectief veranderproces benaderen, dan als een planmatig proces. Eén model beschrijft de stappen om tot draagvlak te komen, het andere de zes factoren die je gezamenlijk nodig hebt om een onderwijsvernieuwing tot stand te brengen. Dergelijke meer inhoudelijke modellen kunnen volgens de onderzoekers een bruikbare aanvulling zijn op de procesgerichte stappenplannen. 
 

3            Het plannen van een keuzeproces is ingewikkeld en kent soms onverwachte momenten

Het blijkt ingewikkeld om alle stappen praktisch in te plannen. Zelfs op een school waar tweewekelijks vergaderd wordt over de nieuwe methode en twee studiedagen voor het onderwerp ingeruimd zijn, komt het team aan het einde nog in tijdnood.

Twee keuzeteams kunnen aan het eind van de rit helemaal geen keuze maken. Twee van hun voorkeursmethodes blijken over binnen afzienbare tijd te worden vernieuwd en zijn nog niet beschikbaar, en een andere methode op de shortlist blijkt niet voor alle groepen beschikbaar. Een van de scholen besluit de keuze een paar jaar uit te stellen. Voor de andere school is de urgentie hoog. Zij komt met kunst- en vliegwerk tot een principebesluit. Een projectleider zegt gefrustreerd: “Nu hebben we netjes uitgezocht wat we precies willen, maar kunnen we deze principes nergens op toepassen”. Dat is een risico van een deductief ingericht stappenplan: het gaat uit van de aanname dat er voldoende aanbod is waaruit te kiezen valt.
 

4           Procesbegeleiding kan helpen 

Uit het onderzoek blijkt dat onafhankelijke procesbegeleiding de keuzeteams kan helpen om het stappenplan op passende wijze in te zetten. De procesbegeleider kan wat druk op de ketel zetten, of juist erop wijzen dat bepaalde stappen overgeslagen zijn en de risico’s daarvan in kaart brengen. Het is voor keuzeteams soms een hele opluchting om te horen dat ze het stappenplan best wat losser mogen inzetten. Een stappenplan is immers een hulpmiddel, geen programma dat klakkeloos afgedraaid kan worden.
 

Vervolg

De dataverzameling voor dit onderzoek wordt de komende maanden afgerond. Resultaten zijn naar verwachting in het schooljaar 2021-2022  beschikbaar.
(update december 2021: de resultaten zijn gepubliceerd)